Илья Тяпков – кандидат филологических наук, преподаватель русского языка как иностранного
и русской литературы ХХ века.
Высшее филологическое образование (Ивановский филиал Российского государственного гуманитарного университета), а также специальности
в области юриспруденции и государственного и муниципального управления. Курировал направление образовательных программ Российского центра науки
и культуры (РЦНК) в Белграде, возглавлял московское отделение Учебно-издательского центра «Златоуст». Начинал сотрудничество с Университетом Восточного Сараева в 2018 году как доброволец РГМ, а в 2022-м возглавил кафедру Русистики Философского факультета вуза.
Опубликовано в сборнике «Актуальные вопросы развития научно-образовательного сотрудничества на просторах Евразии» Международной научно-практической конференции в рамках Международного образовательного форума
«Русский язык и евразийский вектор развития образования, науки и культуры». Москва, 2022
Иными словами, в своей практике мы отталкиваемся от изучения какой-либо лексико-грамматической конструкции (например, падежной или глагольной формы) и лишь облекаем её в форму разговорной темы, типа: Знакомство; Профессии; Моя семья; Мой дом/квартира; Мой рабочий день/моё свободное время и др. На несколько более продвинутых этапах темы: Внешность и характер человека; Эмоции. Отношения и т.д. Тем более что разговорные темы зачастую как раз вполне наглядно иллюстрируют какой-либо грамматический аспект. Например, ещё не вводя Винительный или Дательный падеж для существительных, мы знакомим студентов с местоимениями в данных падежных формах, поскольку они необходимы для выражения речевых оборотов, не используемых в сербском языке: при знакомстве (‘меня зовут’ вместо ‘зовем се’, ‘у меня есть’ вместо ‘имам’ и т.п.). Другим ярким примером некоего симбиоза грамматического и коммуникативного материала может послужить изучение специфики глаголов движения в параллели с обсуждением темы общественного или личного транспорта. Добавим, что на начальном этапе последовательность введения лексико-грамматического материала достаточно строго фиксирована. В качестве демонстрации схемы последовательности подачи материала скажем, что мы преимущественно используем учебный комплекс «Поехали» [2; 3], и именно его конструкция ввода грамматического материала с некоторой корректировкой в зависимости от аудитории используется нами в качестве основы. Безусловные преимущества последовательно и логично выстроенного учебника парадоксальным образом иногда создают некоторые неудобства: в случае возникновения вынужденной необходимости структурной перестройки подачи материала, при произвольной смене последовательности уроков, пропуска или переноса некоторых из них, теряется логика и многое опускается. К тому же одной из основных проблем вузовского преподавателя РКИ в сербоязычных странах состоит в том, что на первом году обучения нередко формируется очень разноуровневая группа. В связи с этим преподавателю приходится зачастую проявлять изрядную изобретательность в процессе предъявления учебного материала.
Я выделил учебный комплекс «Поехали» именно с целью демонстрации самой структуры, последовательности ввода лексико-грамматических и разговорных тем. Очевидно, что необходима также вариативность и использование других учебников и пособий [4–9]. Особенную популярность в среде моих коллег с недавних пор приобрёл учебник «Ни пуха, ни пера…» [10], не так давно созданного группой сербских авторов. Хотя структурно он несколько выпадает из принятой нами систематизации занятий, он весьма привлекателен тем, что изначально и безусловно ориентирован именно на сербоязычную аудиторию в отличие от большинства других учебных изданий, предназначенных для обучения иностранцев любой национальности. К тому же учебник ведёт студента от самого начального этапа до овладения языком на уровне В1, поэтому дискретно используется нами на всех уровнях владения языком.
Таким образом, на начальном этапе не приходится говорить об особо специфическом подходе при последовательности ввода того или иного материала и его подачи в сербоязычной аудитории по сравнению со студентами других национальностей. Однако можно отметить несколько специфических моментов.
Вначале отметим универсальность. Как обычно, на начальном этапе предпочтительнее освоение большего количества тем при меньшем в них погружении. В условиях ограниченного словарного запаса и владения грамматическими конструкциями, мы в то же время должны хотя бы на поверхностном уровне ознакомить обучающегося с максимальным количеством естественных коммуникативных ситуаций, с которыми он может столкнуться в реальной жизни в случае потенциального контакта с носителем изучаемого языка в языковой среде или вне неё: рассказать о себе, своих близких, своём образе жизни и интересах, сделать заказ в ресторане, купить билет на поезд или самолёт, сделать покупки в магазине, посетить врача, учреждение и т. д. На данном этапе предъявляются ограниченные требования к самостоятельной работе. В том смысле, что мы нечасто просим студентов создать презентацию, за исключением, пожалуй, таких репрезентативных тем как Моя семья или ей подобные. Малопродуктивно поручать начинающему студенту создать что-нибудь вроде эссе (возможно, составить краткий рассказ о себе и своих близких, но не более того). С целью развития речевых навыков, ещё не переросших в компетенции, упор делается на упражнения разных видов с возможным выводом материала в разговорную и письменную речь.
Я описал достаточно стандартный подход для создания фона, на котором должна нагляднее проявиться специфика дальнейшего овладения языком сербоязычными студентами. Кроме того, некоторые элементы такой специфики могут быть экстраполированы на носителей других славянских языков.
Безусловно, на начальном этапе близость языков помогает в обучении. В контексте использования сербами кириллицы это ярко проявляется уже на этапе овладения алфавитом. Студенту, владеющему сербской кириллицей, не требуется столь же продолжительное время для освоения русской азбуки, как представителям национальностей, использующих латиницу. Я уже не говорю о носителях языков других семей, например, китайского или арабского. Однако и в данном случае для более эффективного достижения целей обучения преподавателю необходим определённый навык (владение сербским языком или опыт преподавания в данной аудитории). Дело в том, что в сербском языке – и это широко известно – используется принцип фонетического письма: как слышишь, так и пишешь. В связи с этим, сербский алфавит полностью совпадает с фонетической системой языка, то есть для каждой фонемы в алфавите существует соответствующая графема. При этом сербский алфавит насчитывает всего 30 букв, а значит и всего 30 звуков по отношению к 42-м русским. Меньшее число звуков в сербском возникает в основном за счёт ограниченности парных оппозиций мягких и твёрдых согласных, что и зафиксировано в алфавите. В соответствии с вышесказанным, приходится объяснять только приступившим к изучению русского языка местным студентам, почему каждый звук не может быть зафиксирован на письме, при том, что так расточительно туда введены графемы, вовсе не имеющие звукового выражения (‘ь’, ‘ъ’).
Стоит добавить, что помимо соответствия графической и фонетической систем, возможность фонетического письма в сербском обуславливается тем, что в нём не существует редукции гласных, оглушения согласных и некоторых других фонетических особенностей, наличие которых делает невозможным введение подобной практики в русском языке. В данном случае возникает интересная и при умелом подходе продуктивная взаимосвязь между обучением русской орфоэпии и орфографии. Более детальное изучение этой темы требует отдельного обсуждения. Отметим, что в целом фонетическая система языков, я подразумеваю артикуляцию и звучание фонем, весьма схожи и достаточно легко усваиваются. Стоит обратить внимание лишь на упомянутое выше разнообразие в русском языке мягких и твёрдых согласных, графем, выражающих в определённых позициях два звука (‘ю’ и ‘ё’ и др.), различные сочетания графем, звучащих иначе (‘что’, ‘конечно’ и др.). В свете сказанного добавим, что схожесть алфавитов при недостаточном контроле преподавателя может привести к значительному перекосу в освоении навыков чтения и письма. Обучающийся легко опознаёт знакомые с детства буквы и бегло читает, но так и не осваивает правописание, продолжая использовать принцип фонетического письма (‘твая (твайа)’, ‘льубовь’ и т.п.). Впрочем, разница в темпе освоения рецептивных и продуктивных речевых компетенций также актуальна для студентов других национальностей и при системном обучении языку часто наблюдается. В нашем случае мы лишь имеем дело с большей «проявленностью» этого фактора.
Перед тем как перейти к лексико-грамматическим аспектам, отметим последнюю, но очень важную особенность устной речи студентов с родным сербским – ударение. Эта проблема сохраняется и требует повышенного внимания практически на всех этапах обучения. Разумеется, проблема свободного подвижного ударения в русском языке универсальна для всех иностранцев, изучающих русский язык. Однако в сербском языке она приобретает некоторую специфику, описание которой выходит за рамки темы данной статьи. Что касается грамматической системы двух родственных языков – они ожидаемо в значительной мере схожи: падежно-предложная система, глагольные формы и многое другое.
Таким образом, сербам в отличие, например, от не имевшего опыта изучения других иностранных языков англоязычного студента, нет необходимости объяснять саму систему русского языка, структурные взаимодействия внутри него: что такое падеж, виды и спряжения глагола и т.п. – всё это уже существует в родном языке. Под «объяснять» в данном случае я не имею в виду чисто теоретические аспекты. Подразумевается простое понимание и, как следствие, вывода в речь конструкций типа: ‘Лена любит пиццу и Петю, а Маша любит суп и книги’ и т.п. Тем не менее, над правильным употреблением сербоязычными студентами грамматических конструкций русского языка придётся потрудиться.
Легче всего продемонстрировать этот аспект на паре конкретных примеров. В сербском языке существует тот же, что и в русском перечень падежей, отвечающих на те же вопросы, и выполняющих одну и ту же или очень сходную грамматическую функцию. Ещё добавляется звательный падеж.
Однако Предложный падеж женского рода единственного числа в сербском языке во всех случаях имеет окончание ‘и’, а в мужском роде единственного числа ‘у’. В русском же языке мы встречаемся с куда большим количеством вариантов окончаний, при том в некоторых случаях изменение окончания не зависит от рода существительных, а только от их окончания в номинативе, а иногда именно от рода. Например: ‘стол’ (мужской род) – ‘на столе’; ‘река’ (женский род) – ‘на реке’, но ‘канцелярия’ (женский род с другим окончанием в номинативе) – ‘в канцелярии’, ‘колумбарий’ (мужской род с другим окончанием в номинативе) – ‘в колумбарии’; ‘лошадь’ (женский род) – ‘конь’ (мужской род) одинаковое окончание в номинативе меняется в Предложном падеже по признаку родовой категории. Следовательно, по-сербски: ‘у РусиИ’, ‘у МосквИ’, а по-русски ‘в РоссиИ’, но ‘в МосквЕ’. Добавим исключения на ‘у’: ‘на полу’, ‘на шкафу’ и т.п. Представить себе такую нелогичность и путаницу в сербском языке невозможно и во множестве других ситуаций: в других падежных флексиях, спряжениях глаголов и т.д. Объяснить это на уровне теории, особенно, если речь идёт о студентах филологах, не составляет особого труда: просто рассказываем, что в русском языке всё примерно так же, только бОльшая вариативность и огромное количество исключений. Но для достижения правильного употребления на практике придётся провести немало времени за выполнением упражнений. В данном случае при недостаточном внимании к практической работе также легко возникает разрыв между восприятием и воспроизведением. Студент без труда опознаёт падеж при чтении (опять же я говорю не о теории, когда он должен определить название падежа, а об адекватном представлении функции падежа, его синтаксической роли), но затрудняется сам произнести или написать правильное окончание. Можно добавить, что, как обычно при изучении иностранного языка, возникают несоответствия в управлениях (‘звонить кому’ (русский язык), ‘звонить кого’ (сербский язык)), а также ситуативность употребления видовых форм глагола, несравнимо большая вариативность приставочных глаголов в русском языке (мы специально выбираем в качестве иллюстрации грамматические аспекты, существующие в обоих языках). Однако эти проблемы начинают проявляться уже на более высоких уровнях, о которых дальше пойдёт речь.
Предполагая, что базовая грамматика русского языка уже в целом системно усвоена к началу обучения на уровне В1, а лексикон с учётом близости языков, достаточно велик, разговорные темы естественным образом выходят на первый план. Можно сосредоточить внимание на лексике и синтаксисе, активно формировать и развивать языковое пространство вокруг и на базе освоенного грамматического каркаса» [1]. Теперь мы можем более свободно и произвольно выбирать разговорные темы в качестве тем для общения, не опираясь больше на конкретную грамматическую тему, и ставя главной целью расширение словарного запаса. На позднем этапе возможны: перенос акцента на запоминание специальной, тематической лексики и речевых оборотов, отработка конкретных, иногда стилистически маркированных лексико-грамматических конструкций и словосочетаний, повышение внимания к идиоматике, лингвострановедческим и лингвокультурологическим аспектам и т.д. В связи с этим мы стараемся активнее вводить общеинтересные темы: Русская и местная кухня; Кино; Живопись; Флора и фауна, а также серьёзные темы, имеющие общественное значение и провоцирующие старшекурсника на дискуссии, создание авторских текстов с элементами публицистического, научно-популярного стилей: Система образования в России и Республике Сербской, Проблемы молодежи и др.
На самых высоких уровнях для изучения предлагается значительно меньшее количество тем, однако предполагается их детальное рассмотрение, предъявляются высокие требования к самостоятельной работе, увеличивается разнообразие методологических подходов. Занятия на продвинутом этапе проводятся в виде развёрнутого и всестороннего изучения определённой разговорной темы с использованием тематических текстов, целевого подбора соответствующего лексико-грамматического материала, заданий и упражнений различной методической направленности, включая обсуждение кейсов с использованием методов дискуссии, анализа и рассуждения, создание презентаций, написание эссе, выполнение игровых и ситуативных заданий и мн. др.
В заключение отметим, что на поздних этапах проявляется проблема омонимии/паронимии родственных языков: схожесть языков, которая помогала на ранней стадии обучения, оборачивается проблемой, которая всесторонне изучается специалистами.
